Actividad 4.1

PREGUNTA 1

A.    Explicar el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

Identifica y ordena cronológicamente los principales hitos en la política de las instituciones internacionales, europeas y nacionales sobre la educación por competencias.

·         Informe Delors, 1996.

·         Informe de la UNESCO, 1996.

·         Proyecto DeSeCo. Definición y selección de competencias. (1996-2006).

·         Foro mundial sobre la educación de Dakar. 2000.

·         Consejo de Europa de Lisboa, 2000.

·         El Proyecto Tuning, 2003.

·         Comisión Europea, 2004.

·         Programa de Trabajo “Educación y Formación, 2010.

Redacta la respuesta a la pregunta A.

El origen del término competencia se debe a la necesidad de modificar una formación descontextualizada por otra más flexible que capacite al individuo en un progresivo proceso de aprender a aprender.

El pionero en utilizar el término “competencia” fue David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard. McClelland decía que desempeñar bien el trabajo dependía más de las características propias de la persona, “sus competencias”.

 Posteriormente, en la Conferencia Mundial de Jomtien en 1990 se establecen los contenidos básicos del aprendizaje que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades, a la vez de que sean capaces de tomar sus propias decisiones.   

Es a partir de la década de los 90 cuando tanto la Unión Europea como la OCDE comienzan a promover investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias, Una de estas publicaciones es el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997. En el que por una parte se señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, y por otra, permite valorar en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que permitan una incorporación al mundo laboral. Otra de las investigaciones realizadas por la OCDE es del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias 1996-2006) en el que se pretende establecer las competencias clave, y proponen una definición del término competencia clave basada en dos perspectivas: una externa, en la que una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Y otra interna en la que una competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción (OCDE – DeSeCo, 2002). Por tanto, una competencia básica puede ser definida como un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido.  

En el año 2000, podemos destacar por una parte, el Foro Mundial sobre la educación de Dakar, y por otra, la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa que se llevó a cabo en Lisboa. El primero de ellos concluye confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Por otra parte, en la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa, se plantea la necesidad de identificar las Competencias Básicas que aseguran la adquisición de aprendizajes coherentes con la sociedad actual, estableciendo como objetivo para 2010 llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”.

El Proyecto Tuning (2003), pretende la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, teniendo en cuenta las competencias clave. Para ello trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño  competente como parte del producto final de un proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior. Este proyecto analiza dos conjuntos diferentes de competencias. Por un lado aquellas que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Por otro lado Tuning trató de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales. .

En coherencia con la documentación aportada por la Unión Europea, las políticas educativas europeas comienzan a reformular sus currículos con la intención de incorporar las competencias. En España, la inserción de competencias en el currículo se materializa legalmente en la LOE (2006), que convierte a las competencias en el eje vertebrador del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación de personas adultas.

En definitiva, la educación por competencias pretende que el educando participe activamente en la adquisición de las competencias que lo habiliten, es decir, se busca que el estudiante sea, creativo, participativo, innovador y activo. La educación por competencias viene a ser un buen modelo para innovar y cumplir mejor las metas de preparar a las personas para que en un futuro se sepan desenvolver de la mejor forma posible en el mundo laboral.

B.    Explicar la relación de la aparición de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

Para que una persona sea competente es necesario que intervengan también las actitudes porque ha de querer hacerlo, así como la capacidad de superar las dificultades o ciertas barreras, ha de poder hacerlo, y finalmente ha de saber desempeñar el rol en el cual dicha competencia se ha desempeñar. Así pues una competencia requiere en su definición no solo los conocimientos, aptitudes y habilidades sino también un razonable control de la situación unas actitudes positivas y un desempeño del rol.

El abordaje en la formación del futuro docente debe partir de recrear las interacciones entre el conocimiento, el proceso formativo, el desarrollo humano y el contexto para actuar, a fin de garantizar la búsqueda de múltiples y complejas respuestas. Es ahí donde pondríamos mayor hincapié para una formación integral, en la cual tendrá cabida el desarrollo de competencias que le permitan su desempeño en el ámbito de las TIC como protagonistas de estos cambios, además de una dimensión pedagógica.

A partir de una dimensión profesional, la formación del futuro docente encierra el asumir una renovación de saberes, tendentes a gestar el conocimiento más que a transmitirlo como se ha venido planteando. Sin duda, estamos ante el reto de convertir estos saberes en conocimiento explícito y funcional, y evidenciar su aplicación; exige sumar elementos para su formación, que ponga el acento en procesos cognitivos, para un hacer crítico y reflexivo que le permitan trascender más allá de lo operativo e instrumental en el uso de las TIC.

Tal situación implica el posesionarse de herramientas y estrategias que le faciliten mediar entre la tecnología y el estudiante, así como el manejo de competencias comunicativas orales y escritas como herramientas que facilitarán la interactividad en la construcción de aprendizajes mediados por las TIC. Lo expuesto perfila la formación docente en una nueva dimensión que le permita al estudiante adquirir las herramientas cognitivas que le hagan posible acceder, gestar y tomar decisiones en torno a la información disponible ya no en textos, sino en la red, y demandar la puesta en acción de procesos de autorregulación del aprendizaje.

PREGUNTA 2

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene como finalidad integrar los diferentes aprendizajes para el alumno los utilice de manera más efectiva cuando le resulte necesario en diferentes situaciones y contextos y orientar la enseñanza

La LOE los elementos del currículo son:

·         Objetivos

·         competencias básicas

·         contenidos

·         métodos pedagógicos

·         criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

En el texto que establece el currículo de Primaria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre) se decía que las competencias básicas:

Permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

COMPETENCIAS BASICAS LOE

1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

4. Tratamiento de la información y competencia digital

5. Competencia social y ciudadana

6. Competencia cultural y artística  2

7. Competencia para aprender a aprender

8. Autonomía e iniciativa personal

En la LOMCE, los elementos del currículo son:

·         Objetivos

·         Competencias

·         contenidos

·         metodología didáctica

·         criterios de evaluación

·         estándares de aprendizaje evaluables.

Define las competencias claves como las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

COMPETENCIAS CLAVES LOMCE

1.     Comunicación lingüística

2.     Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

3.     Competencia digital

4.     Aprender a aprender

5.     Competencias sociales y cívicas

6.     Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

7.     Conciencia y expresiones culturales

Podemos percibir que en las  competencias claves de la LOE y la LOMCE no existe un cambio en su finalidad y espíritu sino que se trata más de un cambio de TERMINOLOGIA  adaptándolo a los conceptos que se maneja a nivel europeo.

Las diferencias más significativas radican en la agrupación de la Competencias matemática y la Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

 La LOMCE hace hincapié en potenciar el desarrollo de las Competencia en comunicación lingüística, así como en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Orden ECD/65/2015: Se trata de una normativa de carácter básico para todas las comunidades en la cual cuyo objetivo es describir lar relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Nos habla de la necesidad de la integración de las competencias claves  por parte de los ciudadanos con el fin de formar  profesionales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Delors, J. (1996): La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el Siglo XXI. (Madrid, Santillana-UNESCO).

Consejo dela unión europea. (2010). Educación y formación: urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Recuperado de http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT 

Giráldez, A. (s.f.). Competencias básicas. Recuperado de file:///C:/Users/Sofia/Downloads/CompetenciasBasicas_AndreaGiraldez.pdf

Fraga, J.A. (s.f.). Las competencias en la LOMCE. Recuperado de http://www.wikisaber.es/comunidadwiki/blogs/blogpost.aspx?id=20725&blogid=84

Jarque, J. (2015). Orden ECD/65/2015 sobre las competencias. Recuperado de

http://www.mundoprimaria.com/pedagogia-primaria/orden-competencias.html

López, F. J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas. Nº33, 1-7. Recuperado de file:///C:/Users/Sofia/Downloads/1.Origen%20del%20t%C3%A9rmino%20competencias%20y%20de%20las%20competencias%20clave%20(1).pdf

Núñez, M. (2013). Educación por competencias. Recuperado de http://suite101.net/article/educacion-por-competencias-a29440#.VU43KPl_tqU

OCDE (2002). Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Recuperado de  www.OECD.org/edu/statistics/deseco

Oviedo, G. (2009). Competencias docentes para enfrentar la sociedad del conocimiento. Revista de innovación educativa, vol 1, Nº 1. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/117/118

Peiró, JM. (s.f.). Las competencias en la sociedad de la información. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm

Proyecto Tuning. (2003).Tuning educational structures in Europe. Recuperado de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spanish_version.pdf

Valle, J., Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de educación, 12-33. file:///C:/Users/Sofia/Downloads/2.Competencias%20clave%20pol%C3%ADtica%20educativa%20supranacional%20UE%20(1).pdf

Actividad 2.1

DIFICULTADES DE LAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

 DEFINICIÓN DE FAMILIA

Podríamos definir la familia como la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se supone duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, en el cual existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.

Desde que nacemos, la familia se constituye como el principal grupo de apoyo y de sostenimiento. Se comienza con la conducta de apego, nada más nacer, y se termina con la posibilidad que nos brinda la familia de acceder a los recursos que nos ofrece la sociedad.

El enfoque tradicional o modelo teórico sobre los estilos de crianza y educativos de la familia, de los padres, afirmaba que la educación de los padres y de la familia en general era la causa principal de las conductas sociales de los hijos. Este enfoque tradicional ha sido superado por los datos actuales de las distintas investigaciones realizadas en diferentes países democráticos y en países con modelos tradicionales y socio-culturales de jerarquía tradicional: distribución de roles familiares y aceptación de los mismos sin posible réplica.

El modelo tradicional se basaba en la unidireccional del aprendizaje social o conductas sociales: Los padres determinan las conductas sociales de los hijos.

La escolarización masiva se inicia en los años sesenta, empieza a ser obligatoria en los países industrializados y en países científico-tecnológicos.

Por lo tanto el modelo tradicional que basa la competencia o habilidades sociales de los menores en la educación familiar como única o casi responsable de las conductas sociales de los menores

Los enfoques actuales apuntan a la diversidad de factores que influyen en la conducta social de los niños, los padres influyen especialmente en los primeras etapas y no solamente por el estilo educativo que imparten, sino por el tipo de relaciones y características personales de los propios padres y la relación entre ellos, desde la armonía personal y en pareja, hasta la economía, socio-economía, nivel de conocimientos académicos, y otras características estructurales o personales: enfermedades, tendencias a la ingestión de alcohol, drogas o enfermedades o trastornos mentales mínimos o graves de los progenitores, diagnosticados o no diagnosticados, su propia historia familiar personal, etc.

Son pues muchas las variables que influyen en el tipo de relaciones que establecen con sus hijos y no solamente el estilo o las pautas de control o límites educativos.

 Además de todos estos factores, están los que antes se han nombrado: escuela, amigos, medios de comunicación, etc.

  

En conclusión, las investigaciones actuales aportan datos que sostienen que el desarrollo social y el comportamiento social de los niños y adolescentes y adultos recibe influencias de diferentes agentes sociales:

·         Familia y estilo de familia

·         Escuela

·         Los amigos y los iguales

·         Y el propio sujeto que está en crecimiento interpersonal, social.

En el estudio de Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001: 133) sobre familia y educación se constata que la mayoría de los padres (54%) tiene la sensación de estar ocupándose más de la educación de sus hijos que lo que hicieron sus padres por la de ellos. Un 38% reconoce estar ocupándose igual que lo hicieran sus padres. Solo un 6% admite que se ocupa menos.

Sabemos poco sobre cómo son en estos momentos las familias por dentro. La Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) publicó un incisivo estudio (FAD, 2002) que nos permite saber algo acerca de la función educadora de la familia. En él se distinguen cuatro modelos familiares:

·         Familia familista/endogámica. A este modelo podría adscribirse el 23,7% de las familias españolas. Se caracteriza por tratarse de un núcleo familiar muy unido y en el que priman las buenas relaciones entre sus miembros. Centrada en sí misma y autosuficiente, no parece sentir necesidad de abrirse al exterior.

·         Familia conflictiva. Agrupa al 15,05% de las familias. En ella priman las normas fijas e inflexibles con las que se choca de continuo. Hay escasa comunicación. c)

·         Familia nominal. Puede definir al 42,9% de las familias españolas. Impera una coexistencia pacífica entre padres e hijos más que la convivencia participativa. La ausencia de conflictos en este modelo de familia no significa que no los haya, solo que ha optado por no enfrentarse a ellos.

·         Familia adaptativa. Agruparía al 18,4% de las familias. Los autores del estudio no dudan en calificarla de «nueva familia» por la «buena comunicación» que se advierte entre padres e hijos y por su capacidad para transmitir opiniones y creencias.

Es cierto que aparecen distintos tipos de familias en función de qué tipos de familiares la componen o de su orientación sexual: monoparentales, de homosexuales, etc. Pero, a pesar de la creciente visibilidad de este tipo de familias, no se debe perder de vista que más del 90% de las familias son convencionales (Meil, 2006:12).

En los últimos años es cada vez más frecuente la existencia de familias que son el resultado de divorcios y de la formación de nuevas parejas. En ellas puede ocurrir que el varón o la mujer adultos no sean los padres biológicos de los menores. En este contexto, se entenderá fácilmente que no basta con la autoridad posicional sino que será preciso recurrir a la argumentación.

Por si no fuera poco, empiezan a aparecer familias homosexuales que cada vez son más abundantes. Según los datos del informe de finales de 2006, La infancia en cifras (elaborado por el Instituto Infancia y Mundo Urbano –CIIMU–) de los 7,6 millones de menores que hay en España la mayoría vive con progenitores casados (82%). Tan solo 820 viven con parejas gays y 1380 con parejas lesbianas.

Otro de los grandes cambios que se ha producido en las familias desde el inicio de la democracia es el de la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y lo que esto supone de renegociación de las relaciones de poder dentro de las familias. Lo que está claro es que esta incorporación no es negativa para el rendimiento de los hijos.

CAMBIOS EN LA ESCUELA

Las funciones que la sociedad le pide a la escuela no han sido siempre las mismas, sino que éstas han ido evolucionando. La escuela debe adecuar sus funciones a las necesidades de los ciudadanos.

Los cambios tan profundos que ha sufrido tanto la familia, como la sociedad en su conjunto, han creado una nueva situación que conlleva nuevos problemas, a los que hay que buscar nuevas soluciones.

La escuela actual, no da ni puede dar respuesta a las necesidades que hoy le reclama la sociedad. Para ello es necesario que la institución escolar evolucione a la par que lo hace la sociedad.

Ahora bien, cuando hablamos de adaptar las funciones de la escuela a las necesidades de la sociedad, lo que queremos decir es que en la medida que la escuela asuma otras funciones, necesita cambiar su estructura, sus espacios, sus tiempos, el personal que trabaja en ella, etc.

Vamos a enumerar y a describir, brevemente, cada una de las funciones que actualmente tendría que desarrollar la escuela, independientemente de que en este momento las realice explícitamente o no, para poder cubrir las exigencias que demanda el momento actual.

·         Escuela clientelar: La escuela se entiende como producto, es decir, son las familias las que eligen el tipo de escuela que quieren

·         Escuela comunitaria: Es que funciona en comunidad en el que todo se pone en común y se llega a un acuerdo por el bien de la educación. Esto requiere compromiso e implicación.

·         Escuela de guardia y custodia: No necesita la implicación de la escuela ni de las familias, sino que  va por libre.

·         Escuela de familia gestora: El grado de implicación lo lleva la familia. Por ejemplo: padres que contratan a maestros y éstos ejecutan lo que los padres han diseñado.

De estos cuatro tipos la ideal sería, escuela comunitaria debido a que requiere una doble implicación, tanto de la escuela como de la familia.

TIPO DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

Son varios los ámbitos a partir de los cuales tradicionalmente los padres de familia han participado en las escuelas. Epstein, (1988, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000) identifica como principales los siguientes:

·         En la escuela como organización: voluntariado o asistencia en las labores que demanda el plantel.

·         En casa: en las actividades de aprendizaje a través de la ayuda en la realización de tareas o con clases particulares.

·         En la comunidad en actividades de:
—      Promoción de la comunicación entre la comunidad y la escuela.
—      Participación en consejos escolares o asociaciones, relacionadas con el gobierno de la escuela.

Martiniello (1999) propone una taxonomía para clasificar los tipos de participación y apoyo de los padres a las escuelas, planteando que se llevan a cabo principalmente en los siguientes términos:

·         Como responsables de la crianza: contribuyen a que los alumnos acudan a las escuelas en las mejores condiciones de salud física y emocional al asumir tareas que de origen son su responsabilidad.

·         Como educadores: en esta categoría se agrupan todas las actividades relacionadas con el apoyo que ofrecen a los hijos en la realización de actividades académicas en el seno del hogar o propiamente fuera de la escuela.

·         Como agentes de apoyo escolar: se inscriben aquí las aportaciones económicas, la dedicación de tiempo a la escuela, la realización de trabajos de apoyo a la infraestructura y mantenimiento, así como también el aporte de materiales.

·         Como agentes con poder de decisión: al formar parte de consejos escolares consultivos y directivos.

Hay diferentes tipos de estrategias que se utilizan para informar sobre los eventos que tienen lugar en la escuela y la situación de los alumnos. Los medios de comunicación utilizados pueden ser: citatorios, mensajes, recados, carteles o periódicos murales, teléfono, internet o las visitas personales a los hogares de los alumnos.

Por último tenemos otros dos tipos de participación:

·         Participación colectiva: Se realiza mediante los Consejos escolares, AMPAS, reuniones de padres y escuelas de padres (que incluyen actividades que tengan en fin para dar conocimientos, destrezas y habilidades para desarrollarse como padre o madre. En esta forma los padres tienen capacidad de decisión sobre determinados aspectos de la gestión del centro.

·         Participación Individual: El padre asiste a tutorías con el tutor, en las que por lo general se informa del rendimiento de sus hijos, aunque en algunos centros se intenta que el profesor lleve a cabo un seguimiento más profundo del alumno.

RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

La familia es un grupo de personas con diferencias entre sexo y edad, ésta se  ocupa del niño, valorándolo y queriéndolo por el mero hecho de permanecer a un mismo vínculo. Sin embargo, la escuela surge en los inicios de la modernidad como parte de la lucha contra los particularismos de la familia y anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su función consiste en que el niño internalice esas reglas de juego. La escuela cuenta con unos profesionales específicamente preparados para la formación de los niños, lo que no ocurre ni puede ocurrir en las familias.

El modelo constitucional, siguiendo en esto la tradición jurídica occidental, consagra la participación de los padres en tanto que progenitores y no en tanto que ciudadanos.

Hoy en día son los padres quienes se hacen cargo de la educación de sus hijos en lo que se refiere a la elección de centro y a la implicación en el mismo. Sin embargo, es un tema que se ha resuelto en este sentido no sin intensas discusiones.

En la época de la Revolución francesa se debatió, en diversos informes educativos y en la Asamblea, la cuestión de si el responsable de la educación de los hijos era la familia o era el Estado. Lo que sí quedó claro fue la conveniencia de escolarizar a la población. El objetivo era construir una sociedad democrática, laica, solidaria y libre. No resulta extraña la proliferación de informes sobre la enseñanza. En todos ellos late la idea de que el Estado ha de ser el responsable de la organización de sistema educativo que administre los nuevos conocimientos y actitudes de la época (Madrid, 1990).

Desde un punto de vista estrictamente educativo la participación de los padres cobra especial interés cuando se decide escolarizar al conjunto de la población.

Hay, como mínimo, dos maneras de entender la participación de las familias en la escuela. Una sería la individual, según la cual los padres acuden a la escuela para básicamente escuchar al profesor, hablarle sobre su hijo y, ocasionalmente, hacer alguna propuesta. Una segunda manera de participar, que presupone la primera, es decidir sobre los asuntos generales del centro escolar desde la elaboración democrática de las normas de convivencia a la aprobación de la programación general anual, por ello se creó el consejo escolar, en parte para que los padres participasen en la educación de sus hijos.

CONCLUSIÓN

Para concluir, con respecto a las relaciones entre familia y escuela consideramos que ambos son dos conceptos fundamentales para favorecer la educación y aprendizaje del niño.

La idea de educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela. Por tanto, en una buena educación se deben de complementar estos dos términos, ya que cada una puede influirle al niño de manera muy diferente. Por un lado, la familia es la que le va aportar cariño, apoyo, comprensión, etc. Sin embargo, la escuela  se va a encargar de enseñar las diferentes competencias, contenidos y conocimientos que el niño debe adquirir y también aportarle ciertos valores (empatía, cooperación o compañerismo) que los va a ir adquiriendo poco a poco, mediante la socialización con su grupo de iguales.

A este proceso de complementación entre familias y escuelas también influye el grado de implicación que se ha demostrado y se sigue haciendo por el profesorado y por los padres para llegar a la mejor educación posible de los niños.

BIBLIOGRAFÍA

MALDE, M.I. (s.f.). Que es la familia. Recuperado el 20 de Abril del 2015 de

http://www.psicologia-online.com/monografias/separacion-parental/que-es-la-familia.html

 Feito, R. (2010). Familias y escuela: Las razones de un desencuentro. Educación y fututo: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 22, 87-107.

Estilo educativo familiar: tradicional y actual. http://reeduca.com/estiloeducativo-tradicional.aspx

(2003). Funciones de la escuela y tiempos escolares en el nuevo escenario social. Recuperado el 20 de Abril del 2015 de http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-SOCIEDAD/FUNCIONES%20DE%20LA%20ESCUELA.pdf

(2015) Definición tipos de escuela. Apuntes adquiridos en clase por la profesora.

HUERTA, V.H. (2008). Cambio y mejora escolar. Revista Iberoamericana de educación, 54.

http://www.rieoei.org/rie54a08.htm

Garreta.J.(2008). La participación de las familias en la escuela pública (pp.13-26). Madrid: CEAPA

REALIZADO POR: JOAQUÍN DOMENE Y SOFÍA SANCHIZ 

Actividad 1.4

La jerarquía de las distintas leyes en España y en qué radica las diferencias entre ellas.

La jerarquía normativa establecida en España es la siguiente:

1. La Constitución Española es la norma que ocupa una posición suprema, es nuestra Ley Fundamental. Fue aprobada por referéndum el seis de diciembre de 1978 y publicada en el Boletín Oficial del Estado de 29 de diciembre del mismo año. A partir de la Constitución todo el Ordenamiento jurídico se debe adaptar a los preceptos de la misma y, el resto de las normas se construyen a su amparo y bajo su inspiración. A ella están sometidos tanto los ciudadanos como los poderes públicos.

Una Constitución es una norma básica, lograda por consenso entre todos los intereses existentes en el país, un conjunto normativo que todos acuerdan y se comprometen a respetar y en ella se contiene la filosofía para la construcción del Estado. Es la norma que va a regular la convivencia pacífica en el país.  

2. Los Tratados Internacionales. Dice la Constitución en su Art. 96.1 que "Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno". El tratado internacional no puede venir a disponer algo en contra de la Constitución, así, sólo serán válidos si se ajustan a ella.

3. La Ley. Ley equivale a norma jurídica, comprendiendo, pues, no sólo las normas legales sino también las demás fuentes. En una acepción más estricta, ley es la norma jurídica positiva emanada de los órganos competentes del Estado, en este sentido, se contrapone la ley a las demás normas no estatales, como, en nuestro Derecho positivo, la costumbre y los principios generales del Derecho. Por último, una tercera acepción más restringida considera a la ley exclusivamente como la norma estatal primordial, procedente del poder legislativo, contraponiéndose a las demás normas estatales dictadas, con carácter secundario, por los órganos inferiores con funciones delegadas o reglamentarias.

·  La Ley Ordinaria. La Ley es el mandato por excelencia del órgano que de modo inmediato y general representa al pueblo soberano: las Cortes Generales. la facultad que otorga la Constitución a un determinado órgano para dar comienzo al procedimiento de formación de la ley corresponde:

Al Gobierno, se ejercita mediante la presentación de proyectos de ley, los cuales deben aprobarse en el Consejo de Ministros y remitirse al Congreso. 

Al Congreso y al Senado, esta iniciativa es ejercida por los grupos parlamentarios o por los parlamentarios individualmente (15 Diputados o 25 Senadores) y reciben el nombre de proposiciones de ley.

Iniciativa popular, regulada en términos bastante restrictivos, ya que para la presentación de estas proposiciones de ley, se exigen, al menos, quinientas mil firmas acreditadas, y se prohíbe que la misma pueda afectar a materias propias de ley orgánica, tributarias o de carácter internacional, o a la prerrogativa de gracia.

El proyecto de ley o la proposición de ley, será discutido, enmendado y votado (primero en el Congreso de los Diputados y después en el Senado), antes de ser publicado en el B.O.E. para su general aplicación.

· La Ley Orgánica. Son leyes orgánicas las relativas al desarrollo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas, las que aprueben los Estatutos de Autonomía y el régimen electoral general y las demás previstas en la Constitución. Lo que caracteriza formalmente a la Ley Orgánica es el requisito de aprobación por mayoría absoluta en el Congreso de los Diputados en una votación final sobre el conjunto del proyecto. Elementos materiales y formales deben tenerse presentes, por lo tanto, al abordar el concepto de Ley Orgánica.

4. Legislación del Gobierno bajo el control del Parlamento. El Real Decreto-Ley. Por medio de la figura del Decreto-Ley el Gobierno puede legislar cuando se trate de una situación de necesidad extraordinaria y urgente. Lo que ocurre es que esta legislación, tiene carácter provisional, de tal modo que sólo puede valer para el tiempo que se necesite para reunir el Parlamento para que sea éste quién "regularice" la situación de dicha legislación. Por tanto, los Decretos-Leyes deberán ser inmediatamente sometidos a debate y votación de totalidad en el Congreso de los Diputados, convocado en un plazo de treinta días siguientes a su promulgación. Dentro de los treinta días siguientes a la promulgación del Decreto-Ley, el Congreso deberá convalidarlo o derogarlo. Si lo convalida, el Decreto-Ley no cambia de naturaleza jurídica, pero tendrá el mismo rango que una ley del Parlamento y no será ya legislación provisional. Si lo deroga, dejará de existir en ese mismo momento, pero el Decreto-Ley habrá sido plenamente válido durante el tiempo anterior, pues la derogación no tiene efectos retroactivos.

5. Legislación del Gobierno bajo el control del Parlamento. El Real Decreto Legislativo. Se trata de normas dictadas por el Gobierno que tienen rango de ley. La justificación de los mismos, es la "Ley de delegación", que, aprobada previamente por las Cortes, sienta las bases y las condiciones con arreglo a las cuales se autoriza al Gobierno para regular una determinada materia. Su sentido es el "descargar" de trabajo a las Cortes.

La Constitución prevé dos tipos específicos de Leyes de delegación, las llamadas "Leyes de Bases" que son normas que fijan los principios, criterios y bases de regulación de una determinada materia, que luego será desarrollada por el Gobierno en forma de un Decreto Legislativo. Y “las leyes de autorización para refundir textos legales”, su objeto es predominantemente técnico. Se trata de confiar al Gobierno la tarea de reunir en un solo texto la regulación de una materia que se halla dispersa en diferentes textos. 

Estas dos leyes de delegación emanadas del Poder Legislativo, surge una habilitación al Gobierno para que mediante la fórmula del Real Decreto Legislativo, pueda promulgar Textos Articulados que es Ley realizada dentro de las pautas de una Ley de Bases; y Textos Refundidos, que también son Leyes donde se refunden distintas normas de materia homogénea peri dispersas hasta ese momento.

6. La potestad reglamentaria del Gobierno. Los Reglamentos. Los Reglamentos se configuran como normas jurídicas de rango inferior a la ley. Son normas que desarrollan, aclaran y articulan los preceptos contenidos en las normas con rango de Ley, de forma que puedan ser llevados a la práctica.

Aunque el nombre genérico es el de reglamentos, la verdad es que existe una gama de los mismos, según del órgano del que provengan:

• Primero, real decreto: Proviene del Consejo de Ministros.
• Segundo, orden: Proviene de las Comisiones Delegadas del Gobierno.
• Tercero, orden ministerial: Proviene de un determinado Departamento ministerial.
• Cuarto, circulares, resoluciones, instrucciones y órdenes de servicio: Que provienen de distintos escalafones de los órganos públicos y tendrán la jerarquía normativa en función del orden jerárquico del órgano del que provengan.

7. Las normas de las Comunidades Autónomas. El Estatuto de Autonomía es la norma que fija la estructura organizativa básica de la Comunidad Autónoma correspondiente y que establece las reglas fundamentales a las que habrán de atenerse los órganos de la misma para desarrollar su actividad. De la misma manera que la Constitución establece y regula los poderes del Estado, el Estatuto de Autonomía establece y regula los poderes en el territorio de la Comunidad Autónoma. De tal forma que existe un Poder Legislativo, uno Ejecutivo y uno Judicial en las Comunidades Autónomas. Así, la Cámara legislativa de la Comunidad Autónoma elaborará normas igual que lo hacen el Congreso de los Diputados y el Senado a nivel estatal.

El concepto de Ley de Comunidad Autónoma no es solo un concepto formal, sino también material. La Ley de Comunidad Autónoma no puede querer cualquier cosa, como la del Estado, sino que su contenido está determinado por las competencias asumidas por la Comunidad Autónoma.

La Ley de Comunidad Autónoma se encuentra también limitada por determinados principios que la Constitución le obliga a respetar: unidad de la nación española, igualdad, solidaridad, ámbito territorial propio y libre circulación de personas y bienes.

8. Las normas de las entidades locales. Las disposiciones de las entidades locales (Ayuntamientos y Diputaciones) se denominan Ordenanzas, Reglamentos o Bandos. Estas disposiciones de carácter reglamentario siempre, están sujetas al principio de jerarquía normativa, no pudiendo contravenir lo dispuesto en una norma de rango superior.

9. Comienzo de vigencia de las normas. El proceso formativo de la ley concluye con la sanción, pero antes de su entrada en vigor es preciso su promulgación y publicación. La Constitución española, en los Arts. 62 a) y 91 atribuye al Rey la sanción y promulgación de las leyes.

La entrada en vigor de las leyes, puede ser:

• Simultánea: En el mismo momento en todo el territorio.
• Sucesiva: Se marcan diferentes fechas para la entrada en vigos en los distintos lugares.
• Inmediata: En el mismo momento de su promulgación.
• Diferida: Aplazada a un momento posterior.

El plazo que transcurre entre la publicación y la entrada en vigor de la ley se denomina "vacatio legis".

La estructura de las leyes en España.

La ley tiene tres partes fundamentales:

Parte explicativa. El legislador expone las razones históricas, políticas y jurídicas de su iniciativa. Cada Ley, debe estar acompañada por una exposición de motivos que contengan: Antecedentes del proyecto Ley, fundamento jurídico, objeto de la norma de Ley, finalidad de la disposición, situación que se pretende regular o modificar, características de la Ley, y detalle de las competencias a ejercer según lo dispuesto por la Constitución Política del Estado y la Ley Marco de Autonomías y Descentralización.

La diferencia entre la exposición de motivos y el preámbulo es:

La exposición de motivos, tiene un carácter preceptivo, de carácter justificativo que trata de explicar las razones para la opción adoptada.

El preámbulo, precede a las leyes y tiene un carácter facultativo, tiene un contenido político. El preámbulo va dirigido a las autoridades y ciudadanos que deben cumplir e interpretar la Ley, su función es conocer la voluntad del legislador que sanciona una Ley.

 Por lo tanto, el preámbulo de la Ley, debe contener:

• Fundamento político e histórico
• Contenido de la Ley de manera general
• Finalidad de la Ley
• Necesidad e importancia de la Ley

El título de la Ley debe permitir la identificación de su objeto de forma precisa, diferenciada y completa, mediante el título, una Ley se individualiza y se diferencia de las demás. El título debe ser claro, preciso, concreto y completo de la ley, evitando ambigüedades que desvirtúen la esencia de la disposición. Conjuntamente al título de la ley, debe citarse la categoría normativa de acuerdo a su  rango, el número de la norma,  fecha de promulgación y aprobación de la misma y la descripción breve y precisa del contenido regulatorio de la misma.  El  título indicará: Categoría (Ley, Ley Orgánica, etc), número de la norma y fecha (Nº 223 de 2 de marzo de 2012) y contenido regulatorio (Ley General para las personas con discapacidad).

Parte dispositiva. El legislador traduce el contenido dispositivo de su iniciativa en artículos. ORDEN SISTEMÁTICO. La separación de las leyes  y su agrupamiento en distintos niveles depende de la extensión de la ley como de su complejidad. No existe un criterio uniforme al respecto de estos niveles, pero si se utilizan menos de cinco niveles, las opciones más recomendables son:

• Para un solo nivel: Capítulos
• Para dos niveles: Títulos y Capítulos
• Para tres niveles: Títulos, Capítulos y Secciones
• Para cuatro niveles: libros, Títulos, Capítulos y Secciones

Los niveles de agrupamiento de una Ley, además de su coherencia y sistematicidad, deben responder a los siguientes criterios:

Código: El código es una ley que contiene todas las normas sobre una misma materia, en forma sistemática. El Código, suele estar dividido en varios Libros de manera ordenada sobre una materia.

Libro: Está formado por una reunión de títulos que regulan, en forma detallada, las diferentes partes que regula  una disposición.

Título: El título es una división intermedia entre el libro y el capítulo, es decir, ocupa un lugar después del libro y es de mayor jerarquía que el capítulo en la estructura de la ley. Las leyes extensas se dividen en títulos. Es recomendable el empleo de esta división en leyes de importancia institucional, leyes extensas o en leyes que por su naturaleza técnica necesitan una ordenación por títulos.

Capítulo: Constituye una subdivisión de los títulos, de ahí que su función principal es la de desarrollar los aspectos contemplados en los títulos.

Sección: Son apartes o segmentos en que se dividen los capítulos para precisar diversas materias que integran el respectivo capítulo. No se usa nunca como unidad de agrupación de artículos independiente del capítulo. Es decir, no hay leyes que se dividan sólo en Secciones. A veces los capítulos se dividen en secciones.

ORDEN TEMÁTICO. La agrupación temática debe brindar adecuada respuesta a las exigencias de claridad del texto normativo y debe facilitar la identificación de sus disposiciones.

Disposiciones generales o directivas. Las disposiciones generales o directivas, tratan de reflejar las ideas principales o características esenciales de la regulación contenida en la Ley. Asimismo, proporciona un avance del contenido de la Ley, en la medida que dicen de modo más completo lo resultante de la lectura del título, estas disposiciones, se los ubica en los primeros artículos  de la Ley.

Disposiciones orgánicas. Si en el texto normativo se crea órganos o instituciones, las normas de creación y organización deben ubicarse antes del procedimiento que se les establezca.

Disposiciones procedimentales. Si se deben incluir normas de procedimiento, ellas han de consignarse luego de la creación del órgano que habrá de aplicarlas.

Es frecuente que las leyes deban crear un órgano encargado de su aplicación o de la vigilancia de su cumplimiento. Es también frecuente que deba incluirse en la ley el procedimiento dentro del cual deberá actuar dicho órgano. La buena técnica legislativa indica que las normas de creación y organización de esa entidad deben preceder a las que establecen el procedimiento.

El articulado. El articulado constituye la parte dispositiva o normativa de la Ley, conformada por artículos que no son otra cosa que:

• La unidad básica de la Ley.
• Son comunes a todas las leyes
• Son numeradas correlativamente y sin que exista entre ellas interrupción.

Son artículos, las disposiciones numeradas en un texto legal, cada uno de los artículos y la suma de éstos, constituyen la concreción escrita de la voluntad del legislador, que materializa su mandato en una Ley.

según la naturaleza de la ley o de acuerdo con la voluntad del legislador, para que la misma sea más específica en cuanto a las materias que regula, puede subdividirse en las siguientes partes: Párrafos y parágrafos, (el párrafo, es una partición gramatical del artículo, más que una subdivisión normativa),  o en incisos y numerales, (es una forma de división del artículo; pueden contener una enumeración taxativa o meramente enunciativa).

Parte final. El legislador, prevé los mecanismos de tránsito y aplicabilidad de la nueva disposición.

Disposiciones adicionales. Las disposiciones adicionales son aquellas normas o regímenes especiales que no pueden incluirse en ningún otro capítulo de la parte dispositiva. En estas disposiciones se deben regular regímenes especiales, dispensas, excepciones que no fuesen posibles regular estos aspectos, por su especificidad, en otra parte del articulado del texto.

Disposiciones transitorias. Las disposiciones transitorias, tienen como objeto, facilitar el tránsito al régimen jurídico previsto por la nueva disposición.  El legislador ponderará siempre los problemas de transitoriedad que produce la ley, y explicará, de forma detallada y precisa, el régimen jurídico aplicable a las situaciones jurídicas previstas pendientes.

Disposiciones derogatorias. Las disposiciones derogatorias, expresan la voluntad de excluir parcialmente, una o más disposiciones del ordenamiento jurídico, debiendo ser siempre de forma expresa y detallada.

Las cláusulas de derogación pueden ser: Expresa o directa, (cuando la ley lo establece claramente los Artículos derogados). Tácita o indirecta, (cuando, sin estar expresamente establecida, resulta de la incompatibilidad entre una ley anterior y otra posterior).

Disposiciones abrogatorias. Las disposiciones abrogatorias serán claras, terminantes y concretas, sin contener otro mandato que el de la pérdida de validez de la norma que abrogan, indicando con la mayor precisión posible el objeto de la abrogación. No deben prescribir conductas, sino eliminar normas.

Las disposiciones abrogatorias son: Expresas, (es expresa cuando en la nueva ley se declara que la anterior queda privada de su fuerza obligatoria). O tácitas, (es tácita, cuando la nueva ley contiene preceptos contradictorios respecto de la anterior o bien indica, por su materia, que la sustituye).

Disposiciones finales. Las Disposiciones Finales son normas que confirman, destacan o incluyen factores o enunciados que clarifican el objetivo y el alcance de la ley o repercusiones que éstas puedan tener.

El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo). 

El proceso legislativo es el conjunto de trámites que sigue un proyecto o proposición de ley que se desarrolla en el Congreso de los Diputados y en el Senado. El procedimiento legislativo cuenta con tres fases básicas: fase inicial, fase constitutiva y fase final.

La fase inicial consiste en la presentación de una legislativa que se denomina, “proyecto de ley” si su autor es el Gobierno o “proposición de ley” si su autor es el Congreso, el Senado, una Comunidad Autónoma o 500.000 ciudadanos.

Lo habitual es que los proyectos de ley y las proposiciones de ley sean presentadas en el Congreso de los Diputados, es también posible que las proposiciones de ley se presenten en el Senado. De este modo, se abre un plazo de quince días en el que pueden presentarse otras proposiciones de ley alternativas. Concluido este plazo la proposición de ley se incluye en el orden del día de una sesión plenaria para su toma en consideración. En el Pleno interviene uno de los proponentes para su defensa, seguido de dos turnos a favor y dos en contra, así como un turno de Portavoces de los Grupos parlamentarios que no podrá exceder de diez minutos.

A continuación, si es aprobada la proposición de ley se remite al Congreso de los Diputados para su tramitación. Si no es aprobado, finaliza la tramitación.

Los proyectos de ley del Gobierno están exentos de toma en consideración. En cambio se exige el trámite de toma en consideración para las proposiciones de ley presentadas por los Diputados  y Grupos Parlamentarios del Congreso, Comunidades Autónomas e iniciativa popular.

La fase constitutiva es la parte destinada a determinar el contenido de la futura ley, lo que se hace a través de sucesivas deliberaciones y votaciones, que tienen lugar en las Cámaras.

En el Congreso pueden distinguirse las siguientes fases básicas:

• Remisión por la Mesa a la Comisión competente, publicación y apertura del plazo de presentación de enmiendas.
• Primera lectura y votación en el Pleno en el caso de que se hayan presentado enmiendas.
• Reunión de la Ponencia y emisión de informe con su protesta.
• Debate y votación en la Comisión competente, que termina con la aprobación de un dictamen.
• Presentación de votos particulares para su defensa ante el Pleno.
• Debate y votación en Pleno, con la consiguiente posibilidad de nuevas modificaciones.
• Remisión del texto aprobado por el Presidente del Congreso al Senado.

En el Senado se sigue un procedimiento parecido, pero siempre limitado por el plazo de dos meses que establece la Constitución y que se acorta a tan solo veinte días en los proyectos declarados urgentes:

• La Mesa del Senado decide la Comisión legislativa competente para su tramitación abriendo un plazo de presentación de enmiendas y propuestas de vetos, de diez días, prorrogable a quince días. Si no se presentan, el proyecto o la proposición pasan directamente a la deliberación en sesión plenaria.
• En caso de presentarse enmiendas o propuestas de vetos, la Comisión competente puede designar una Ponencia para que elabore el informe, pudiendo prescindir de este trámite si no lo ve justificado. La Ponencia dispone de quince días para evacuar ese informe, que puede proponer modificaciones al texto y que habrá de discutirse en Comisión.
• Debate en la Comisión competente dentro de los quince días siguientes. el Reglamento del Senado no establece ninguna regulación o limitación estricta sobre la forma de producirse las deliberaciones en el seno de la misma. Únicamente dispone que comenzarán, en su caso, por las propuestas de veto, para a continuación debatir por su orden de presentación las enmiendas formuladas a cada artículo o apartado del texto, y por último, votar el informe de la Ponencia. Durante el desarrollo del debate cabe la presentación de enmiendas in voce siempre que tiendan a alcanzar un acuerdo entre las previamente presentadas y el texto legislativo o limitadas a correcciones terminológicas o gramaticales. El dictamen de la Comisión recoge las enmiendas aprobadas.
• A continuación se abre un plazo de un día para los Senadores puedan presentar, a través de sus votos particulares, propuestas alternativas al Dictamen de la mayoría. Los votos particulares deben recoger enmiendas debatidas y rechazadas en Comisión o los textos remitidos por el Congreso de los Diputados y modificados por la Comisión, no siendo posible a través de los mismos formular propuestas enteramente nuevas.
• Debate y votación en Pleno antes de que transcurra el plazo constitucional. El debate en sesión plenaria comienza con la presentación del Dictamen de la Comisión por el Senador designado al efecto, turno destinado casi siempre a exponer las líneas fundamentales del proyecto en discusión y sus vicisitudes en la tramitación por la Cámara. A continuación, se abre un debate sobre la totalidad con un turno a favor y otro en contra, seguidos de las intervenciones de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios por un tiempo no superior a diez minutos cada uno. Si hubiese propuestas de veto, el debate sobre la totalidad se sustituye por el de tales propuestas, que implican de por sí una discusión sobre el conjunto: defensa del veto por su proponente seguida de dos turnos a favor y dos en contra más la intervención de los Portavoces; cada uno de estos turnos e intervenciones no puede exceder de quince minutos.

Se exige mayoría absoluta para la aprobación de un veto. Si se produce tal aprobación, ya no se justifica continuar con el resto del Dictamen, y el Presidente del Senado da por concluido el debate sobre el proyecto, comunicándoselo así a los Presidentes del Congreso de los Diputados y del Gobierno. Si, en cambio, la propuesta de veto es rechazada, se ponen a discusión los votos particulares al articulado, siguiendo su orden. Pueden consumirse dos turnos a favor y dos en contra de cada voto particular, y tras ello, se abre turno de Portavoces. Ninguna de estas intervenciones puede exceder de diez minutos.  

Concluido el plazo de mantenimiento de los votos particulares, la presentación de propuestas de modificación del Dictamen de la Comisión se sujeta a reglas estrictas, es necesario que se suscriban por la totalidad de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios o bien por la mayoría de los Portavoces que representan la mayoría de Senadores y hayan sido objeto de votos particulares. El presidente de la Cámara tiene la facultad de distribuir los tiempos y ordenar el debate en el Pleno.

Si el Senado no aprueba un veto ni introduce ninguna enmienda al texto remitido por el Congreso de los Diputados, éste se remite al Presidente del Gobierno para la correspondiente sanción real.

Si el Senado introdujera veto o enmienda, el texto ha de volver al Congreso de los Diputados para su eventual ratificación. El Congreso de los Diputados puede aprobar o rechazar la enmienda del Senado por mayoría simple de sus miembros, y levantar el veto por mayoría absoluta o bien por mayoría simple, una vez transcurridos dos meses desde la interposición del mismo. Cuando el Congreso es el último en intervenir, es ell que realiza la remisión al Presidente del Gobierno a los efectos de la remisión del texto para su sanción y promulgación por el Rey.

La fase final consiste en la sanción, promulgación y publicación de la ley. La sanción y la promulgación por el Rey son actos formales, que deben tener lugar en los quince días siguientes, sin que el Rey o el Gobierno puedan variar su contenido, suspender su tramitación o devolverla a las Cortes Generales para la nueva consideración. Finalmente, la ley es publicada en el Boletín Oficial del Estado.

Políticas públicas y política educativa. Cómo analizar la política educativa.

La política educativa que va a analizar Bonal va a transcurrir desde los años setenta hasta los años noventa. Bonal se va a fijar principalmente en la evolución de la política educativa en España durante este periodo, en los partidos políticos que han hecho posible este cambio y todo lo que lleva consigo.

Desde la aprobación en 1970 de la Ley General de Educación que modifica el sistema educativo, vemos una clara distinción entre izquierda y derecha. Hasta el momento en España gobierna el partido de UCD que se regirá por el principio de libertad de enseñanza, dejando de lado otros aspectos importantes.

Es a partir de 1982 cuando llega el PSOE al poder, su principal objetivo es la responsabilidad educativa directa del Estado. En 1984 se aprueba la LODE, en la que el cambio curricular y la calidad de enseñanza, constituyen un nuevo mandato del sistema educativo en el que se pone un especial énfasis en la excelencia y la calidad de las instituciones educativas.

El PSOE aceptó un sistema educativo dual (público y privado), junto con la obligación del sector público de dar soporte a los centros privados siempre que reunieran ciertos requisitos. El PSOE modificará la orientación de la política educativa, centrándonos en las políticas de igualdad de oportunidades, podemos distinguir entre políticas dirigidas a la equidad y políticas de carácter compensatorio de apoyo a la población más desfavorecida. La LODE pretende igualar las condiciones de educación entre centros públicos y privados concertados, evitando la sobrefinanciación de la educación. En la segunda mitad de los años ochenta la LOGSE introduce los programas de garantía social, para facilitar la incorporación de los jóvenes que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria a la vida laboral y su posible reinserción en el mundo educativo. También se apuesta por la educación permanente que comprende la formación de adultos y los programas de formación ocupacional.

La calidad de la enseñanza es el objetivo fundamental de la política educativa. Otro instrumento para la calidad del sistema educativo es el de la evaluación.

A partir de los años ochenta en adelante podemos observar una gran evolución en el sistema educativo con respecto al número de centros privados y públicos por nivel educativo a lo largo de los años ochenta. A nivel de estudios de la población, entre 1980 y 1990, se aprecia como el aumento de la oferta pública ha hecho aumentar el nivel educativo medio de la población y esto ha facilitado la incorporación de los grupos sociales más desfavorecidos a los niveles educativos postobligatorios. La política de becas y ayudas que va dirigida a igualar los costes de oportunidad de la inversión educativa de la población, también experimenta una gran transformación, provocado por el aumento de la demanda educativa. El gasto público ha experimentado un gran crecimiento en la década de los ochenta, el incremento del gasto público es prácticamente proporcional en los centros públicos y en los privados. Por último, las desigualdades se han reducido porque a principio de los años ochenta la prestación del servicio era profundamente desigualitaria.

A partir de la instauración de la democracia parlamentaria, los partidos políticos canalizan inmediatamente los intereses enfrentados del sector educativo. UCD y Coalición Popular son salvaguardores del principio de libertad de enseñanza. El PSOE defenderá el principio del derecho a la educación y el de participación de la comunidad educativa como bases fundamentales de la igualdad y la democratización del sistema. Los sectores no estables de la enseñanza y sobre todo del sector religioso, apoyarán al Grupo Popular. Mientras, los sectores más progresistas de la enseñanza, (CEAPA) encontrarán en el PESOE la representación de sus intereses en defensa de la escuela pública.

Por otra parte, la no aplicación del estatuto de los Tribunales de 1980 al sistema de relaciones industriales de la Administración pública, mantuvo el tono del conflicto y dificultó la institucionalización de las negociaciones entre el MEC y los sindicatos. Las demandas de los sindicatos de la enseñanza, se extienden también a la mejora de las condiciones profesionales del profesorado. Desde finales de los años setenta el magisterio estatal presionará a la administración educativa sobre la gestión democrática de los centros o de los derechos y libertades sindicales. Desde 1977 se produce una progresiva especialización de las demandas educativas. Los sindicatos educativos, asumen todas las reivindicaciones relativas a las condiciones laborales.

En primer lugar, la LODE establece el derecho a la participación de la comunidad educativa, permitiendo el derecho a la asociación e impulsándola. En segundo lugar, el sistema entre enseñanza pública y privada estructura tipos de clientes, tanto las familias como los titulares de los centros en el sector privado. Por último, la posición social del profesorado, entre el profesionalismo y la proletarización, explica que sus inquietudes e intereses laborales no pueden verse exclusivamente canalizados a través de los sindicatos, por lo que participan en colectivos preocupados por la renovación pedagógica y la calidad de la educación. El papel de estos grupos se desarrolla a través del consejo escolar. Una de las asociaciones más significativa de la enseñanza pública es la CEAPA, para ésta el derecho a la educación significa disponer de una verdadera igualdad de oportunidades ante la educación, por lo que es el Estado el que tiene que hacerse cargo de la prestación del servicio.

Hay dos dimensiones de gestión del sistema educativo. Por una parte el grado de autonomía en la toma de decisiones y de participación en la gestión pedagógica y económica de los centros educativos. Por otra parte la capacidad de elaboración de políticas educativas de gestión a nivel territorial, que se basa en la estructura del Estado de las autonomías. Los procesos regulativos a partir de los años noventa avanzan hacia una desregulación centralizada. Es decir, tendencias hacia la menor intervención del Estado  y autonomía de los centros, al tiempo que refuerzan los mecanismos de evaluación. En este sentido la LOPEG crea condiciones parecidas a las de otros sistemas educativos europeos, en los que se establecen mercados que coexisten con tendencias recentralizadoras, por lo que respecta a la gestión del sistema educativo, el modelo español ha seguido la tendencia lógica hacia la progresiva descentralización.

El modelo de gestión resultante, de descentralización regulada, mantiene un tronco de poderes fundamentales del Estado, con el objetivo de asegurar la homogeneidad y equidad del sistema educativo, flexibiliza ámbitos de decisión política en manos de las Comunidades Autónomas y descentraliza la Administración del sistema.

Desde el punto de vista del gasto público el traspaso de competencias supone que la descentralización se produce paralelamente al crecimiento de los recursos destinados a la educación, por lo tanto la consolidación de la estructura del Estado de las autonomías ha hecho incrementar los recursos destinados a la educación, a la vez que han acercado la gestión del servicio al ciudadano. Sin embargo, se han generado diferencias por Comunidades, en lo que se refiere a la redistribución del profesorado que dificulta los procesos de negociación entre el MEC y los sindicatos de la enseñanza.

La gestión del sistema educativo se basa en un modelo descentralización administrativa, pero existen dos aspectos fundamentales que limitan la autonomía efectiva de las Comunidades Autónomas que son: el mantenimiento de determinados ámbitos de decisión política y el carácter finalista de las transferencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Estructura general  de la ley. (s.f.). Consultado el Marzo 22, 2015, de https://www.google.es/search?q=estructura+de+las+leyes&oq=es&aqs=chrome.1.69i59l2j69i61j69i60l3.8632j0j7&sourceid=chrome&espv=2&es_sm=93&ie=UTF-8 (Para acceder a este Power Point hay que pulsar la primera opción que aparece en este enlace).

Procedimiento legislativo ordinario. (s.f.).  Consultado el Marzo 22, 2015, de la página oficial del Senado de España. http://www.senado.es/web/conocersenado/temasclave/procedimientosparlamentarios/detalle/index.html?id=PROCLEGORD

BOE. (2007). Disposiciones generales. Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado el Marzo 22, 2015, de http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf

Constitución Española. (1978). Consultado el Marzo 22, 2015, de http://www.senado.es/web/conocersenado/normas/constitucion/detalleconstitucioncompleta/index.html

Gomá, R., y Subirats, J. (coords.) (1998). Política educativa: dimensiones de un proceso de tranformación. X.Bonal, Políticas públicas en España. (pp. 154-175). Barcelona: Editorial Ariel.  

file:///C:/Users/Sofia/Downloads/La_politica_educativa_Bonal_1998.pdf